本研究主要通過比較兩位教師在課程實施中的差異，探討當前中國內地小學英語課程實施的現狀和存在問題，並提出相應的改進建議。本研究主要採用質性的研究方法，以一位專家教師A與一位生手教師B作為研究對象，針對其課程實施歷程進行了近三個月的觀察研究，並輔以訪談、文件分析、簡單問卷調查等方式搜集資料，將所得資料從教師理解課程層面、教師運作課程層面和學生經驗課程層面來進行比較分析。

一、 研究動機與目的

　　2001年9月我國大陸全面啟動了基礎教育課程改革試驗，這無疑是我國課程改革史上又一次歷史性進步。然而，這種課程改革政策是否能夠真正有效地落實和實現，主要通過課程實施來檢驗¹。

　　課程實施是指教師執行計劃好的課程的過程，是預期的課程在實際執行中的運用情況。影響課程實施的因素很多，包括課程方案本身的特徵，教育行政部門的作用，社區的影響，學校、校長、教師的作用等。許多研究表明，在課堂教學層面，教師成為課程實施的核心²。以往學者專家、教育行政部門多從學生的成績來衡量教師的教學成效，而較少關注教師在實際課程實施過程中的表現。近年來已有很多研究從不同的理論觀點來探討這一問題，其中以專家教師與生手教師課程實施來比較研究最能深刻瞭解課程教學專業的複雜本質³。

　　針對專家教師與生手教師在實際課程實施中的表現研究，可以使我們瞭解教師、學生、環境、經驗、知識的互動關係及其在教育專業發展上的角色。而究竟專家教師與生手教師在小學英語課程實施過程中表現如何？他們之間存在哪些差異？哪些因素影響他們的課程實施？生手教師怎樣才能成為專家教師？這些都是值得認真研究的問題。

　　從國內外目前英語課程與教學之有關研究來看，大部分都停留在量化研究上。但所描述的只是教學過程的表象，數位掩蓋了學校真實、複雜、豐富的層面，研究結果也脫離了情境脈絡4。因此，本研究嘗試深入一所小學進行質性研究，通過教室觀察、師生訪談、教學錄音等方式收集資料，並輔以文件資料分析的方式，以瞭解專家教師與生手教師在課程實施過程的異同，以提供教師本身及課程研究者瞭解小學英語科教學的實施現狀；並從中獲得啟示，用於對生手教師的輔導，以縮短生手教師在進入教學現場後的摸索過程，進而促進教師的專業成長。

二、 研究的理論架構

　　課程實施的過程不是簡單的執行過程，而是一個複雜的互動過程。對課程產生影響的其他因素，一般都要通過教師這個因素發揮作用。所以在對課程實施的研究中，教師成為研究者關注的一個重要因素。只有教師對與課程改革有關的信念、教學風格、以及有關的材料有比較深入的理解，熟練地掌握有關的技能，才可能有效地實施課程改革方案，而教師在課程實施過程中的表現主要是通過一系列決策實現的。因而從教師的課程決策入手可以具體瞭解課程實施的狀況。

　　課程決策是指課程的執行者對有關課程實施問題所作的選擇和決定5。克萊恩和古德拉德（Klein & Goodlad，1978）認為，課程決策可以區分出五種層次，分別是理想課程（ideal curriculum）、正式課程（formal curriculum）、教師理解課程（perceived curriculum）、教師運作課程（implemental curriculum）和學生經驗課程（experiential curriculum）。其中教師理解課程、教師運作課程和學生經驗課程與教師的課程實施直接相關6。在課程實施過程中，教師不是一個被動的執行者，而是一個主動的決策者。教師在課程實施過程中，要面對許多與課程有關的問題，他們需要熟悉教科書、教學大綱、教學參考書、學生以及教學的具體環境等；在進行教學設計和課堂教學中，一些因素又經常會發生變化，如教學的環境、學生的情況等；教師需要依據不同的情況隨時做出相應的專業判斷，這種專業判斷就形成了教師在課程實施過程中的決策。

　　教師的課程決策可以從三個層面分析：一是在實際教學前的計劃階段即教師理解課程層面，教師理解課程是指教師對正式課程的知覺和理解。二是在實際的課堂教學中的決策即教師運作課程層面，教師運作課程是指教師在真正教學中運作的課程，即我們通常所說的課堂教學層面的課程。第三是學生經驗課程層面，學生經驗課程是指教師運作的課程為學生所感受與經驗到的課程。教師的課程決策是否合乎教育的要求、促進學生的發展，主要通過學生的表現來驗證、反思和改進。

　　在以上理論分析的基礎上，本研究確定從教師的課程決策入手，以教師理解課程、教師運作課程和學生經驗課程三個層面來分析小學英語專家教師與生手教師課程實施的差異以及影響其課程實施的因素。

三、研究設計與方法

　　本研究採取質性研究方法，以參與觀察為主，兼採訪談、簡單問卷、文件分析等方法進行。質性研究（qualitative research）是研究者深入研究現場，對實際發生的情況進行具體考察的研究策略。質化研究者要盡量接近被研究的人和情境，深入瞭解實際發生的事情，更多地關注研究問題的過程，關注有關的人員對問題的想法和做法7。因此，用質性的研究策略，能更具體地瞭解實施過程中教師的想法和做法，進而認識課程實施的特徵。

　　質性研究在選定學校參與觀察前後歷經三個多月的時間，主要採用三種搜集資料的方法，即訪談、觀察和查閱文件資料。根據研究目的，事先準備了訪談和觀察提綱，以此為線索，按照質性研究的要求，對學生和教師進行深入的觀察和訪談。此外，也深入瞭解學校的情況，並參加學校和年級組與教育教學有關的活動，如學校每週的教育研討課、學區和學校的教育專題講座、教師會議、年級組的集體備課、聖誕英語party等活動，還在研究者觀察的兩個班級實施了一次由研究者自編的小型問卷調查，以瞭解學生對英語課程和教師教學的評價況。查閱文件資料主要包括教師的教案、備課記錄、作業、學校日常規章制度等。

　　本研究的個案學校為珠海香華小學（化名）。研究對象為該校兩名英語教師A和B，對象的選擇是依據Berliner (1988)對專家/生手教師的定義來選取的。本研究中專家教師A為校長推薦、學校公認的優秀英語教師，也是學生公認的好老師及學校英語科的召集人，曾榮獲珠海優秀教師的稱號，小學高級職稱。至於生手教師則為教學二年以內的教師。課程實施的觀察是在A、B兩位教師任教的六年級（2）班和（4）班進行的，學生情況大致相同。

　這兩位英文教師的情況如下表：

四、 研究結果與討論

　　本研究遵循質的研究方法和程式，對觀察、訪談及文件收集的資料進行了綜合分析，對小學英語專家教師與生手教師在課程實施中的表現差異有了比較深入的認識，主要結果表現在以下幾個方面：

　在教師知覺課程層面
　1. 英語教學觀：
　本研究中，A、B兩位教師均認為語言是一種資源，是用以獲得新知及與人溝通的工具。因而，語言的學習首要就是讓學生會聽、會說，並且培養其學習英語的興趣。在語言學習過程中，教師與學生均是教學活動的主體，教師是教的主體，學生是學的主體，這兩個主體並不是矛盾的，教是為了不教，因而教師在教學中主要扮演協助、提供資訊者的角色，培養學生獨立學習、主動學習的能力。但在面對學校生活及現實壓力的問題上，B教師則由於經驗不足，其理想的教學觀在實際中遇到了一些困惑和挫折，因而不能及時有效地解決教學問題。

　2. 教學計劃：
　A 教師由於對教材內容比較熟悉，對學生各階段應學習的內容也有一個大致的規劃藍圖，雖然其教學計劃沒有B教師的詳細具體，但她既能依照進度，一步步地培養學生應具備的能力，又能觀察課堂中學生的反應、程度及發問的問題，評估學生學習進展的情形，從而適時地調整教學計劃和教學時間，所以其教學計劃更具彈性和靈活性。

　在教師運作課程層面
　1. 教學組織過程方面：
　（1）教學流程：
　比較生手教師B，A教師每日必做的例行事務（如小組競賽、角色扮演、分組討論等）有一套規則及程式，學生們也都非常熟悉。因而，當有活動轉換時，學生能迅速地達成教師的指令，而很少擾亂上課秩序，或中斷課程的進行，故教學流程比較順暢、自然。
　（2）教學組織形式：
　在這方面，講述、板書、問答、討論是A、B兩位教師常用的教學方式，但在講述的時間、內容和效果上，A 教師講述的時間一般控制在20分鐘以內，其內容條例清晰，富有組織性和邏輯性；而教師B的講述時間則略顯過長，且缺乏有效的組織，因而講述比較混亂。在板書的設計上，A教師的板書，佈局合理，主板書和輔助板書分配恰當，使教學內容主次分明、重難點突出。在問答的技巧上，A、B兩位教師都會在課堂上大量使用問答，但在運用的時機、方式和次數上，A教師則較多、較靈活、較多元化。在小組討論上，A教師的討論時間比較充足，其分組形式和組織安排也比B教師靈活、多樣。

　2. 瞭解教學對象方面：
　相比B教師，A教師能積極地尋求多方管道，瞭解學生的需求和困難，並以不同的教學方法與態度適應學生的個別差異。為提升學生的學習動機和興趣，A教師還靈活地掌握學生注意力的時段，通過小組合作學習、傳球問答、角色扮演、小組競賽等多樣的教學方式，讓學生在輕鬆、愉快的氣氛中學習英語。

　3. 班級經營方面：
　在班級情境中，管理和教學為教師必須同時完成的兩項任務。研究發現生手教師由於在掌握學生學習上經驗比較不足，因而不能恰當地處理好管理和教學的關係，往往會花較多的時間在常規管理上。而專家教師A則通過建立明確的常規，使學生清楚地瞭解教師的期望及教師所要進行的活動，因而教學能有效地進行。

　學生經驗課程層面
　1. 在考試成績方面：
　通過三次考試成績的比較，我們可以看出專家教師A所帶的六（4）班學生的學習成績明顯高於B教師所帶的六（2）班。另外，兩個班的學生在注重考察記憶方面的客觀題的回答上差距不大；但在注重考察學生的組織、理解、創新能力方面的主觀題方面，六（4）班的學生得分明顯高於六（2）班。

　2. 在學習興趣和學習方式方面：
　通過問卷調查及課堂觀察紀錄，我們可以看到專家教師A所帶的六（4）班學生的學習興趣明顯高於生手教師B所帶的六（2）班。興趣是最好的老師，因而六（4）班的學生在課堂上的參與度也高於六（2）班，其使用英語的機會和信心也逐步增強。而在學習方式的比較上，由於Ａ教師的放手與信任，六（4）班的學生傾向於主動式的學習方式，他們能夠把自己的生活體驗及過去所學的知識和新知識結合起來；而六（2）班學生的學習方式則是被動的，與自己的生活體驗和舊知識相脫節的。

　3. 在課堂氣氛和師生交往方面：
　Ａ 教師基於學生的學習興趣和心理特點採取遊戲教學、情景教學等教學方式，尊重學生的主體性，極大地提高了學生的參與意識，激發了學生的學習興趣、積極性和主動性，因而六（4）班的課堂氣氛活躍，師生關係融洽和諧。而B教師的教學具有明顯的教師中心傾向，又加上教學管理經驗不足導致課堂教學易放難收，既影響了教學進度，學生們對其也不滿意。

五、幾點建議

　　本研究對象雖然只有兩名，但我們可以從這兩個個案所表現出來的特徵中，比較深入地認識小學英語專家教師與生手教師在課程實施中的差異，並從研究得出的結論中思考與小學英語課程實施有關的問題，對當前小學英語課程改革，師資培育機構的課程設置，促進生手教師的專業成長方面提出一些建議。
　（一）立足素質教育，優化課堂教學：
　課堂教學是落實素質教育的主渠道，優化外語課堂教學結構，提高課堂教學效果，使課堂教學由單純的知識傳授向多方位的智慧開發轉變，是外語素質教育的重點和發展方向。為此就要優化教育教學觀，優化教案和教學過程，優化師生關係，優化教學目標，以學生的發展為宗旨，以培養學生創新精神和實踐能力為重點，教師由知識的傳授者和管理者轉變為學生發展的幫助者、促進者和引導者。

　（二）加強職後教育，提高教師素質：
　A 教師教學成功的原因，主要在於其認真學習與敬業樂業的態度，以及對學生不斷付出關愛，且讓學生能感受並樂意接受教師的教導。因而，作為一名英文生手教師應不斷充實有關語言教學與學習的理論性學科教學知識，並配合學生的需求以及自己的教學風格和教育理念，選擇合適的方式，靈活地運用於教學當中。在教學中為了引起學生的學習動機、維持學生的注意力、營造積極的學習環境以及使教學流暢，英文教師應借助多種管道，深入瞭解學生的不同需求和個性特質，設計不同的教學活動、教學內容和教學策略，發揮學生的主體性，以喚起學生的學習興趣，做到適性教學。

　（三）增加生手教師班級經營方面的訓練：
　本研究中發現，生手教師由於對實際教學情境的處理能力經驗不足，所以對自己的教學也較沒有信心，尤其在教室管理方面有比較大的挫折感。學科專業訓練固然重要，但若生手教師具有較強的班級經營能力，更可以輔助教學，達事半功倍效果。因此應提供生手教師更多實際班級經營方面的訓練，例如:練習如何檢查、指派學生的家庭作業、檢核學生的出席率、學習如何訂立教室常規、以及練習當學生違反常規時，如何確實執行這些規定等，以保證更順利的進行教學。

　（四）改革師資培育課程，注重理論聯繫實踐：
　本研究中的生手教師，雖然在大學所受的教育已很扎實，但在踏入教學行列時，卻發現學校所學的仍難以應付眼前的挑戰。鑒於此，研究者認為師資培育課程應該理論與實際並重，並讓資深教師帶領實習生，幫助實習生瞭解應如何進行實際教學與經營班級，使他們有能力面對不同年級與班級的挑戰。良好的實習經驗能夠深刻影響未來準教師們的教學行為與教學態度，幫助他們的專業成長，使生手教師在進入實際教學現場中，能儘快地因應教學情境變化，發揮教學熱忱、提高教學質量。

　（五）建立完整的教學督導制度，促進生手教師的專業成長：
　本研究結果發現，生手教師在嘗試錯誤中學習，無法完全施展才能於教學，因而產生倦怠、無力感，所以對於生手教師的輔導實為當務之急。而輔導生手教師改善教學的方法有許多，但必須由專業的督導者來擔負督導之責，以確保教師得到適當的回饋。教學督導具有評估、指導、示範、諮詢、及支援與分享的功能，以幫助生手教師彌補理想與現實之間的差距。在國外，輔助生手教師的工作，已是師資培育計劃中的一環，而且有完整的教學督導制度8。反觀國內，督導制度並不健全，師資養成過程中辛苦的訓練學生為將來做好老師準備，但在實際任教經驗中卻未能適時加以輔助，而使前功盡棄，實為可惜！因而國內亟需建立完整的教學督導制度，以協助教師改進教學表現，促進優秀生手教師的專業成長。

　小學英語的課程實施是提高英語教學質量的保證，教師是影響課程實施的重要因素，重視對教師課程實施的研究，提高教師課程實施的效果，是決定英語課程改革乃至整個義務教育課程改革成敗的關鍵。本文只是對小學英語課程實施的個案研究，希望引起對課程實施問題的重視和研究，進一步促進教師的專業成長，提高小學英語教育的教學質量。

(作者為澳門大學教育學院課程設計與管理專業碩士研究生)

1. 歐用生：課程改革，臺北：師大書苑2000年版，第159頁。
2. 馬雲鵬：小學數學課程實施的個案研究，《課程•教材•教法》2000年第4期。
3. Westerman,D.A(1991):Expert and Novice teacher in decision-making. Journal of Teacher Education,42(4).
4. 歐用生（1998）：新世紀的課程改革，臺北：五南圖書出版公司。
5. 參見 江山野主編譯：《簡明國際教育百科全書－課程卷》，北京：教育科學出版社1995年版，第143頁。
6. 轉引自 黃光雄，楊龍立：《課程設計：理念與實作》，臺北：師大書苑2000年版，第43頁。
7. 陳向明：《質的研究方法與社會科學研究》，北京：教育科學出版社2000年版，第12頁。
8. 施冠慨：《初任教師的輔導》，臺北：五南出版社1993年版，第146頁。