第四期 2003年1月
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教 育 研 究
>> 建立"學習為本"的創思教學環境 文.單文經
 
 


壹、 前言

本人十分榮幸,應澳門教育暨青年局之請,前來參加《創思教學論文集》發行儀式暨研討會。本人在《創思教學論文集》之中所發表的「本固然後能求創新:論教學的基本原則」一文,指出:具備了基本的教學理念,並且熟練了教學的基本要領,才有可能進而求取教學的創新。依循此一理念,該文歸納了十二項共同的教學原則,作為教師尋求創新教學作法的基礎。然而,該文之寫作,完全是從教師的立場出發,著眼於其在班級教學現場的應作應為,在性質上應該是比較微觀的。然而,欲求創新教學之成功,不能只著眼於教師的教學,還應該更進一步地著眼於整個學校環境的調整,使其有利於創新教學的實施。職是之故,本人願意在這次研討會上,從較鉅觀的立場來探討這個問題,提出以「學習為本」(learning-based)的辦學理念,與在座的澳門教育先進共勉。

本人以為,以學習為本的辦學理念,應該是講求創思教學的學校經營者所必須念茲在茲者。在這樣的學校之中,不只學生應以學習為職志,校長、教師、家長,甚至整個社區,都應以「不斷的學習」為其參與學校營運的指標。在這樣的教習環境之中,人人皆應具有學習與探究的精神;人與人之間相互包容、相互依賴、相互拉拔,大家都以「有意義的學習」(meaningful learning)為努力的目標,而且,一切的教學措施都是為了追求「真正的理解」(teaching for understanding)。所謂理解或有意義的教學,就是要讓學生有充分的時間消化所學,有機會測試與運用自己的想法,從多方面來理解抽象概念,並且有機會將所學以實作的方式展現出來。在這種情況之下教出來的學生,應該能以充分的証據和推理來評估與辯解自己的想法,獨立地以良好的研究策略來解決問題,各項課堂或家庭作業的品質良好,同時更能掌握良好的實作表現之要領。當然,在這樣的學校之中,舉凡課程、教學、評估、學校組織與管理、教師專業發展、家長參與等各方面的措施,也都需要進行全方位的調整(單文經, 2001a, 2001b; Senge, P. and Associates., 2000)。本文的主旨,即是以建立這樣的教學環境為著眼點,探討以「學習為本」的辦學理念,分析其特色,並且說明其可行的配合作法。

以「學習為本」的辦學理念,有下列九項特色:(1)加強積極而深入的學習;(2)強調真切的實作表現;(3)以全人發展為教育目的;(4)尊重學生的多元歧異特性;(5)增加學生主導學習的機會;(6)透過良好的互動建立共識;(7)建構良好的人際關係;(8) 塑造理性參與的民主校園;(9)與家長和社區維持和諧互動的關係(Darling-Hammond, 1997)。茲逐一詮釋如下。

貳、加強積極而深入的學習

所謂「積極而深入的學習」(active in-depth learning),強調的是真正理解的學習。欲達成這樣的境界,教師必須打破口耳傳誦的陳舊教學傳統,而以實作 (doing)與表現(performance)為教學的基調。教師應該讓學生像作家、科學家、音樂家、數學家、雕刻家......等人一樣,以各領域專家的思考和行動方式,來從事學習。在這樣的學習過程之中,學生應該能獲得真正的理解,所學所用的不再是死的知識,而是真正化為己有的活學問和活經驗。

這樣的教學應該是以真實的教學(authentic instruction)為主軸,讓學生能在真實情境之中激發積極而認真的學習;這樣的教學也應該是以核心概念為基礎的、讓學生有多方思考機會的探究教學;這樣的教學鼓勵學生發表較長篇的文章,並且將學生的作品讓學校內外的專家來進行評估。真實的教學希望能培養學生批判思考與綜合的發表能力,因而在作法上必須以該一學習領域中真實的作業,讓學生親自體驗專家的學習、研究與解決問題的過程。可行的作法,有如:(1)設計、執行、分析、實驗,而不只是死記一堆科學方法和步驟的知識;(2)寫下或詮釋一段文學作品,而不只是在段落中指認其題旨;(3)親自發現問題、形成假設與解決問題,而不只是完成一項制式的實驗;(4)親自開發花園或菜園,然後觀察其結果;(5)飼養動物以便研究其生長與發展;(6)研究本地環境污染的狀況;(7)以本地某一段歷史編輯一份報紙;(8)在學校或班級法庭中仿真著名的判例;(9)實際裱褙作品;(10)建造一棟房子;(11)當然,我們也可以電腦模擬的方式,讓學生進行真實情境的模擬教學。

不過,只是讓學生進入有趣的真實情境,還是不夠的,必須使其真正地深入理解,才更為重要。所謂的「深入理解」,有三個特徵:(1)高層次的認知;(2)在有意義的情境之中應用所學:要把學生當作實務工作者、研究者、學徒、同儕學習或輔導關係中的師傅等,讓學生「行中以思」(reflection-in-action)、「思中以行」(action-in-reflection),以至「行思交融」;(3)以學生的先備學習經驗與知識為基礎,培養學生學養兼具的心靈(the disciplined mind) (Gardner, 1999)。同時,我們要注意:真正專家的培養應該要有相當長一段時間的持續練習、修正與精煉,才有可能;因此,教學要把握《禮記學記篇》所說的「待其從容,然後盡其聲」,讓學生有較多的時間消化與融合,而後才可能真正將所學「化為己有」(ownership)。切記「小即是美」:寧願學習深入,而不要廣而不精。

下列四項配合作法,可做為激發積極而深入的學習之參考:
(1)課程輔導宜集中於核心概念,並且要求深入的探究,而非要求大量事實知識或資訊的表面式學習;尤其切忌趕進度。
(2)評估方面,宜著重理解的過程,而非僅重視資訊的回憶和再認。
(3)應該設法將學科的安排和時間的分配作一番調整,讓教師和學生較長的時間(block),以有意義的問題為核心,進行較深入的學習。
(4)對教師所實施的教學評鑑,應著重教師是否能有效地經營一個以活動為本的學習環境,而非只是以單調的講演或複誦等方式進行教學為能事。

參、強調真切的實作表現

真實表現對於「實力」,或者說是「實才實學的能力」之培養,十分重要。在真實情境的脈絡之中,進行有意義的實作表現,應該成為以「學習為本」辦學理念的重點,以及教育評估的核心。許多先進國家的中小學都在推動這項作法,把作品的展示當作學生學習數學公式、文學賞析、科學實驗、舞蹈表演、演說辯論等的綜合活動。透過這些學習活動的表現,再加上來自師長的批評、回饋與指導,應可促使學生得到真正有意義的學習(Darling-Hammond, 1997;Darling-Hammond, Aness, & Falk, 1995; Sizer, 1992)。
在強調真實表現的教學之中,觀眾的回饋很重要。這些觀眾,可能是教師、家長、同儕等人,也可能是外來的參觀者;這些人構成了一個學習的社群。一方面,這些觀眾為學生提供了回饋與成長的機會;另一方面,這些觀眾也從觀賞、評析的過程中向學生學習。從如此的互動之中,學生會感覺到其實作的表現,具有相當的重要性,而其所獲得的回饋與支援,也為他們更進一步的學習,奠定了良好的基礎。尤其,在這種充滿學習意味的氛圍之中,學生會有更強烈的動機,接受更多學習的挑戰。

在這種真實表現的機會中,學生會在計畫、組織、執行的過程中成長,也會在與觀眾進行溝通的過程中進行更深入的學習。課外活動或是聯課活動,就是很重要之真實表現的學習機會,一定要有效地加以運用。學生在戲劇、音樂會、辯論會、班刊校刊等等的活動之中,有了真實表現以及統整所學的機會。就美國的情況而言,有許多的研究顯示,課外活動的參與和學業成就,乃至其日後事業的成功,皆呈正向的相關(National Center for Education Statistics, 1995; Skager & Braskamp, 1996)。

強調真實表現的教學應以多元的規準來評估學生的學習成果。例如,一篇研究報告的寫作,應該看它研究的方法與步驟是否符合一般的成規、所提出的研究證據是否充分、資料取得是否確實、不同觀點的討論是否公允、論證是否周延等。學生從多次的報告經驗堙A不斷的從教師的評估或其他觀眾的回饋之中,得到寶貴的學習機會。

為了要充分培養實作表現的能力,以及鼓勵教師採用適性教學的作法,目前常用的常模參照、多重選擇式的測驗,務須換成效標參照的實作表現評量。新的評估辦法所設計的功課,應該讓學生能有機會實際演練高層次的思考技能,也不輕忽基本能力的精熟。同時,希望能讓學生有知其然,亦知其所以然,更能行其所知的表現。

肆、以全人發展為教育目的

一所以全人發展為教育目的的學校,必須是「讓使用者覺得友善的」(user friendly):學校的各項活動必須以學生的全人發展和氣質的培養為考慮,才可能讓師生的精力放在真正重要的學習之上,而不必浪費許多時間在一些不符合自然發展的行為管理之上。一個友善的學校環境之中,教師會選擇能激發學生內在動機、且能讓學生充分掌握其周圍環境的活動,而且這些活動應能配合學生的發展階段,更能充分地達成課程的目的。在這樣的環境之中,學生應該不會長期參與大班的教學活動,而有較長的時間自行研習或分組進行實作學習的活動,完成有意義的學習。

教師的教學和學生的學習應該是相互的:教師固然在教,也隨時在學著依據變化中的學生需求和理解,修正其教的活動。教師和個別的學生,或是小組的學生互動著,問著學生各項問題,同時,教師也記下學生的言行,以及學生理解和不理解的地方。教師扮演著響導的角色,帶領學生進行最適宜的學習活動。學生的興趣是其發展準備度的指標,也是激發其學習的動力。不過,考慮學生的興趣,並不是讓學生為所欲為。真正的發展,不管是認知、情意,或是動作的發展,皆應該具有教育的意味。

具有教育意味的學習,應該重視基本能力的學習,但是,那應該是真正的基本學能,是可以經歷長遠時間考驗的「實力」,而不只是會應付考試的「能力」。這種實力,必須是在真正理解的情況之下,儲存在長期記憶(long-term memory)之中的學習成果,而不是生吞活剝的死知識。

下列二項配合作法,可做為學校以全人發展為教育目的之參考:
(1)教師與行政人員的培育皆應重視以全人發展為導向,證照的發給與換領,亦應以充實全人發展的知能為優先考慮。
(2)課程與教學應鼓勵能廣泛注意到學生個別差異;課程與教學輔導應鼓勵教師讓學生有機會將所學與所用相關,且讓需要協助者皆能得到適宜的協助。

伍、尊重學生的多元歧異特性

Sternberg (1998)及 Gardner (1999) 等人的智能理論皆指出,人類長期以來的演進與發展,所形成之因應環境的能力,應該具有多元的樣態;每個學生的稟賦和其環境中社會文化及歷史因素的互動,所表現出來的氣質,也是各有不同。不幸的是,我們的學校教育經常忽略這一點,而以一致性的課程與教學,面對多元歧異的學生。

一個以「學習為本」的辦學者,應該能充分掌握學生多元歧異特性的積極效應,採取合作學習的方式,充分發揮每位學生的特長;教師也應能發揮協同教學的精神,共同合作計畫與實施教學,以便發揮教師的特長。同時,學校各種活動的辦理,皆應能掌握多元文化的精神,將不同種族、省籍、性別、宗教、政治意識型態等各種觀點,視為學校的文化資產,讓持有不同觀點的師生有機會表達其文化的特點,並且能站在同情理解的立場和其他師生互動,這樣的教育氣氛,對於培養具有民主氣質的公民,有很大的助益。

如何將不同學生的學習經驗和課程目標取得聯結,是當今許多學校教育工作者面臨的重大挑戰。在一個以「學習為本」的教學環境之中,教師應該能充分運用學生的自傳和家庭史作為某些功課的起始點,讓學生有機會從事鄰里社區的研究,並且在班級當中分享其語言和文化的知識,選擇教材時能融入多元文化的內容,運用親師會談的機會收集有關教學的知識等等。這樣的作法會協助學生在既有的知識基礎之上,擴大其學識的水平。在尋求聯結、增進參與、提出貢獻的同時,更讓學生親身體驗了民主的教育經驗。Knapp, Shields, & Turnbull (1995)所進行的,以貧窮家庭出身的小學生為對象的研究,發現教師試著將學生的經驗和課程與教學取得關聯,結果無論高低成就組的學生,在讀寫算方面皆有顯著的進步。這些教師的教學特別強調概念的理解、複雜問題的索解、高層次的能力和實作表現、建構和討論不同的觀點、長文的寫作、重視學生自行建構的觀點和成品等等,而與傳統只注意有限的基本能力的練習,有很大的不同。

就配合的作法而言,一個以學習為本、且能尊重學生多元歧異特性的學校,應該避免採行弊病叢生的能力分班度,而應該採行異質分班或是常態分班的作法。但是,異質分班的好處,只有在教師們皆能充分運用合作學習及相互教學等方法進行教學,並且真正包容多元歧異,才有可能發揮。教師應對各種教學方法,有更多的認識與經驗,才可能靈活運用;而且,這種學校應該要運用多樣的教學媒體和資源,才可能讓多樣的教學方法,有用武之地。總之,強力實施常態編班,再加上配套措施,才可能保證多元歧異受到尊重。

陸、增加學生主動參與學習的機會

傳統的學校教育,特別是班級的教學,通常比較靜態,多半都是由教師在說,學生在聽;在一個以「學習為本」的教學環境之中,則應該強調學生的主動參與。對那些習慣於透過教師或是教科書進行個別學習的人而言,共同參與式的學習看起來相當不習慣。不過,在現實的人生堙A也就是教室以外的世界,學習多半是發生在共同參與的情況之中的。例如,我們都是在家庭、玩伴團體、工作團體等共同參與的機會,在特定的情境中,學習閱讀、說話、烹調,或是使用電腦。群體共同參與的學習,讓我們學習得有意義,且有成就。與同儕之間的互動,使得我們有了測試新點子、甚至是放聲思考(think aloud)等活動的觀眾,並且因而得到相互的回饋。這樣的學習,比單獨一個人學習有意義多了,學習的效果也比較好。依據維果斯基(Vygotsky, 1962)的說法,兒童使用語文時,不但把他們內在的思維過程加以語文化,同時,也因為這樣而促進其概念的發展。換句話說,說話是一切學習的傳輸工具。我們一定要確認:教學不能只是說,而學習不光只是聽,通常都是要邊說邊學。我們要更進一步地從反面來思考,一個好的教學應該是:教師聽、而學生說。教師從觀察學生學習的過程中瞭解學生;而學生則把他們所學習到的東西說出來。

最近頗受重視的全語文(whole language)教學,不但對語文的學習有助益,也可用來學習數學、科學和其他學科。一般的作法是把學生編成若干組,共同分享自己對某個數學或科學問題的想法;進行實驗時,大家合作設計與執行,共同就實驗的變項討論與辯難,並且就所收集的資料,共同完成實驗報告的撰寫;當然,在學習的過程當中,學生之間應該會互相教導,或是輪流將自己的看法或心得,提供出來和大家分享。

強調師生互動,鼓勵師生輪流進行對話,共同分享學習內容,並且透過摘要、發問、澄清與預測等策略,增進學習理解的相互教學法(reciprocal teaching),就是奠基在學生的「可能發展區」(zone of proxical development)之上,設計而成的。這些可能發展區,乃是指學生在目前所具有的基礎能力之上,如果經過教師或同儕適宜的指點與引導,就會有更高一層的理解。同儕輔導的作法,也是運用相同的原理,由同儕提供鷹架支援,讓學生有共同學習、互相合作的機會,因而共同成長與進步(單文經, 1997a, 1997b, 1998)。

在配合的作法上,我們要瞭解,雖然異質性的、共同參與式的教學作法可能相當有效,但是,要使此種學習能真正發揮功用,必須花很多時間來計畫,也需要很多頓悟和技巧的熟練。若無仔細而小心的建構和輔導,各組同學可能渙散不堪,某些學生可能支配了整組的活動,另外的同學則可能混水摸魚。其實,學生和成人一樣,也是不容易定下心來做功課的。因此,實施合作學習可能需要許多合作教學策略的知識和經驗,也需要學習和發展的知識和經驗。

柒、透過良好的互動建立共識

我們試著想想看,一個初級中學的學生入學的第一週,會是怎麼樣的一個情景。這名學生必須要面對七、八、上十位,甚至更多位教師,而且需要一一弄清楚每位教師的想法和要求,才可能進行順遂的學習。有的教師會嚴格要求學生,教科書上的各項公理定義一定要背好,教師要定期抽問;有的教師會希望學生發揮創意和批判思考的能力,不可以照書本的說法回答問題;有的教師會強調要好好守規矩,絕對不可以違背班規;有的教師則比較隨意,對班規不做太多要求。教師們對於評分的規定,似乎也讓學生無所適從:有的教師說,試卷上不寫名字就會給零分;有的教師則說,我的卷子只看答題的創意,不可背書;有的教師卻是認為答案和教科書上的文字不一樣,就要扣分;不一而足。教師和學生互動的模式也不一樣:有的教師很關心、也很尊重學生;有的教師則非常苛刻;有的教師希望實施班級民主的制度;有的教師則是凡事由教師決定。

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