關於中學中文試行課程大綱
的幾點意見
澳門大學教育學院 老志鈞
（壹）前言
語言學家高名凱等學者說：「語言不止是隨著社會的產生而產生，而且必然地要隨著社會的發展而發展。語言必須經常地改進自己，豐富自己，以便能夠濛滿足社會的日益複雜的交際需要。」（1）上述這一番說話，同樣適用於澳門社會的特有產物、與澳門大眾息息相關的事業──教育。澳門的教育緊隨著歷史步伐的邁進、社會脈博的跳動，不斷發展變化；最近幾年，更出現零的突破，各年級各學科的課程大綱，在澳門教育暨青年局的多番籌劃下，相繼誕生，為澳門教育事業掀起了新的一頁。目前，各年級各學科課程大綱，只屬於試行性質，質量如何？還有待時間考驗。本人限於學養見識，只能就中學中文試行課程大綱略表淺見，但願本人的「野人獻曝」，能引發方家提出卓論高見，進一步使中學中文試行課程大綱更臻完善。
（貳）課程之涵義及其要素
課程一詞，最早見於《詩經．小雅巧》「奕奕寢廟，君子作之」之注疏：「教護課程，必君子監之，乃得依法制也。」課程在英語，是Curriculum，源自含義為「跑馬道」的拉丁文Currere。中英兩詞都有「依一定程式而從事的活動」之義。其後引申為「學習的進程」。隨著時代的遷移，課程的涵義越益豐富，紛歧也越大。時至今日，中外研究課程的專家學者對課程的涵義，各有不同解釋，數量之多，不下幾十種。較常見的有：克魯格（Edward A. Krug）以為：「課程為學校提供學生達到預期結果的學習機會，所用的教學活動所組成。」（2）史密斯（Smith et al.,）等以為：「在學校建立一系列具有潛力的經驗，目的是訓練兒童和青年以群體方式思考和行動。這類經驗被稱為課程。」（3）徐南號認為：「課程是教學活動必經的途經，也是指導學生到達學習目標的重要橋樑。」（4）方炳林認為：「課程是學生在學校安排與教師指導之下，為達成教育目的所從事的一切有程序的學習活動或經驗。」（5）鍾啟泉認為：「課程係指在學校的教師指導之下出現的學習者學習活動的總體。」（6）綜合而言，課程是有組織、有系統的學習經驗，目的在促進學生發展，以達至教學目標；內容既包括：「不祇學科或教材，實則包含教育目標、內容、方法。」（7）「課內教學、課外活動、家庭作業與社會經驗。」（8）也包括次序、課時、評鑑等各項要素。事實上，目前澳門的中學中文試行課程大綱，同樣具備上述各項要素。
（炋）中學中文試行課程大綱之內容
澳門的中學中文試行課程大綱（以下簡稱「試行大綱」），按照年級劃分，有初中、高中兩級；高中又細分為《中國語文》、《中國文學》兩科。按照內容劃分，有大綱、教學/學習組織計畫兩部分。大綱除序言外，還包括總目標、主題內容、教學指引、預計節數、評核等五個主要項目。這五個項目也即是構成課程的要素──教學目標、教學內容、教學方法、課時、評鑑。本人現就上述各項目加以探討分析，藉以揭示「試行大綱」在提高中學中文的教學水平、增強中學生的中文素質上，所起的作用。
一．總目標
即是教學目標。教學目標是教學活動的鵠的，用以決定教學活動的方向。教學的成敗，常和目標的厘訂是否簡明扼要、是否適當可行有關。「試行大綱」目標的厘訂詳實明確，涵蓋層面廣泛而完整。概括言之，目標兼顧了美國布魯姆（Benjamin S. Bloom）等學者將學習行為劃分成的三大領域──知識、技能、態度──的學習。具體言之，目標一方面揭示中文科的本質、中文教學的特有任務，就在於中國語言文字、中國文學常識、中華傳統文化的介紹；更在於聽、說、讀、寫等能力的訓練以及習慣、興趣、態度、理想的養成。另一方面闡明中文教學和其他科目教學一樣，都著重嚴密組織力、清晰思辨力、豐富想像力、高度鑑賞力等理性與感性的調和；重視認識與反省自我、尊重與欣賞別人等人本情懷的培育；注重獨立思考、參與團體、負責守法等民主素質的養成；強調科學精神、高尚情操、倫理道德的培養。由此可見，「試行大綱」著重學生身心兩面，德、智、群、美各育的均衡發展，並為學生未來的就業、升學，奠定穩健豐厚的基礎。
二．主題內容
即是教學內容。教學內容包括教材和一切教學活動，當中以教材為主體。教材是教學方法的依據，也是發揮教育成效、達至教學目標的主要工具；在中文教學裡佔著十分重要的地位。一般來說，中文科的教材以範文為主。「試行大綱」的初中《中文》主題內容，包括範文（含各類體裁的作品）、寫作（含各類體裁、形式的寫作技巧及練習，應用文）語文知識（含詞彙、語法、修辭）普通話。高中《中國語文》主題內容，除具有初中《中文》的內容外，還增加了文字學知識、邏輯、書法三項。至於高中《中國文學》，其主題內容只列出範文的名稱，如《項鼠》、《祭妹文》、《白玉苦瓜》等，這些範文的體裁，包括了詩、詞、曲、散文、小說、新詩等等。總體而言，「試行大綱」的主題內容，豐富、充實而全面，和總目標還算配合，深淺程度尚符合學生的身心發展。
三．教學指引
主要是指教學方法。中文教學的方法眾多，各有特點、各有效能。方法的採用，必須依據教學目標、教材性質、教學對象而定。「試行大綱」，羅列多種適用於中文教學的方法，如：講述法、討論法、比較法、自學指導法、情境教學法、視聽教學法等，讓教師按實際情況而選用，使教學靈活多變，較易引發學生的學習興趣。「讀文教學」的教學程序條理分明。「寫作教學」具體明確，批改中的「如遇有學生出現共同常見的缺點或優點時，則在課堂上講評。學生的優秀作品，可以貼堂展覽，讓同學們相互觀摩」，有助於學生寫作水平的提升。「教學活動」提議舉辦的朗誦、辯論、戲劇等活動，既能增強學習效果，也能豐富學習生活。「課外閱讀指導」除可提高閱讀和表達的能力，還可培養閱讀課外書的興趣和習慣。
四．預計節數
高中《中國文學》、《中國語文》，初中《中文》，都一致提出「每篇課文的預計上課時數僅供參考，教師可因應實際情況作彈性處理。」如此一來，課時安排顯得靈活而有彈性，這些意見都很恰當。此外，高中《中國語文》每學年上課三十六周，每周授課四課時，要完成大綱訂定的必教內容、補充教材、作業佈置、評核活動等，時間勉強足夠。《中國文學》每學年上課三十六周，每周授課兩課時，就稍嫌緊迫。初中《中文》，卻沒有列出每學年上課周數、每周授課時數，只是定出完成每篇範文所需的課時而已。
五．評核
評核目的明確具體。評核形式適當，既重視「形成性評核」，也強調「總結性評核」；擬題尚顧及各項目標的分類層次，亦注重各類型題目的分配比例。評核內容還算全面而深入。只是高中《中國語文》、初中《中文》，都列有「書法評核」這一項，就顯得無的放矢，因為兩者的「總目標」，沒有訂定「書法教學」這項目標。
六．教學/學習組織計劃
高中《中國語文》、《中國文學》，初中《中文》三者的教學目標，尚稱明晰具體，敘寫恰當；內容能配合教學目標；工作建議詳明、精細、充實、有條理；評核能兼顧各方面，並依據目標而實施，實施方式多樣化。總而言之，本計畫對經驗不足的新教師，具有參考價值；但也由於詳細具實，經驗豐富的教師教學時，或許會遭受一定程度的制肘約束。
（肆）對於中學中文「試行大綱」的幾點意見
意見主要就「總目標」、「主題內容」、「教學指引」「評核」而提出，詳情如下：
一．總目標
「試行大綱」屬於學科課程大綱。學科課程大綱的教學目標需要明確化、系統化、完整化；但不宜具體化、細目化、數據化。具體化、細目化、數據化只適用於教學單元或每篇範文的單元目標、行為目標的厘定。學科課程大綱的教學目標，過於詳確具體、繁多細碎，既違背課程大綱簡要、概括、凝煉之旨，又拘限了教師施教時因時制宜的靈活。「試行大綱」的總目標，除高中《中國文學》外，高中《中國語文》、初中《中文》兩者的總目標，敘寫都過於詳確具體、項目繁雜瑣碎，當中以技能領域的為甚，又以初中的為甚。
初中教學目標和高中教學目標，兩都性質相近，精神一致；但初中學生、高中學生在知識、經驗、能力以至身心的發展上，都有區別，因此，兩者的教學目標仍有以下的差異；（甲）層次不同：初中目標多在基礎指導，高中是初中的延續，目標多在增強和提高。例如：初中在於指導學生繼續學習語體文，培養閱讀和寫作語體文的能力；高中在於指導學生研讀語體文，提高閱讀和寫作語體文的能力。（乙）範圍不同：初中目標範圍較廣、項目較多，高中目標則較窄較少。例如：初中有聽話能力的訓練，聽話態度的培養，高中則略去不提。
不過，「試行大綱」並非如此。例如：初中《中文》的教學目標，有「掌握常用的修辭方法」、「學習並掌握基本的文言句式」、「會寫一般的應用文」、「培養學生理解、記憶的能力」、「培養學生樹立正確的審美觀，認識美的本質，美的基本形態有社會美、自然美、藝術美等。」高中《中國語文》的教學目標，同樣有「掌握常用修辭方法」、「掌握基本的文言句式」、「會寫一般的應用文」、「培養學生理解、記憶的能力」、「培養學生樹立正確的審美觀，認識美的本質，美的基本形態有社會美、自然美、藝術美等。」卻不見增強和提高。就以文言文的學習而言，高中理應在於提高學生閱讀文言文的能力，在於培養學生研讀古籍的興趣，而非仍然徘徊於「掌握基本的文言句式」的窠臼中，這是層次的欠缺。另外，高中《中國語文》還訂有不屬於高中教學任務而早應在小學或初中階段實現的目標，如：「鞏固語文的基礎知識」、「消滅錯別字」、「能用普通話表達意見」，這是範圍的不當。
中學中文教學目標，除初中、高中要有連貫性，又有層次和範圍的差異外，還應和小學基礎教育，大學高等教育有所承接聯繫。「試行大綱」的總目標在承接聯繫上，仍算恰當。只是，還有些值得商榷的地方。例如：
（一）欠缺書法教學目標。
無論是高中《中國語文》、《中國文學》，或是初中《中文》，都欠項「書法教學」這項目標。（按：雖然在「主題內容」、「教學指引」提及書法教學；但「總目標」內沒有訂定，總是不妥當。）
（二）部分目標厘定過高、要求過大。例如：
1. 能借工具書和注釋，讀懂一定數量的課外淺顯的文言文。（9）
2. 用淺近文言文寫作。（10）
（按：目前澳門學生的語文能力普遍低下，語體文尚且讀不好寫不好，那又怎能自學文言文？怎能以淺近文言文寫作？）
（三）部分目標的歸類不當。例如：
1. 培養學生逐步學會講普通話的能力和習慣。（11）
（按：這目標應是說話能力的培養，卻歸類於閱讀能力的範疇。）
二．主題內容
學生知識的增進，技能的訓練，情意的培育，都須以教材為達成的工具。章微穎說：「提起『國文』一詞，諸凡我國文章、文學所能含有的各種觀念，都會同時引起，有白話寫的國文，經史子集都是國文，詩詞歌賦也都是國文。」（12）章氏說的國文，即是中文。可見中文教材的範圍甚廣泛。如不選擇適當合宜的，又焉能獲致良好的教學效果。
中文教材的選擇，有以下幾個原則：
1. 教材具備語文訓練、文藝欣賞、精神陶冶三種價值。
具體而言，形式上，文句簡潔優美、生動自然；文章理路清晰、層次分明、結構嚴謹；文氣充沛流暢、宜於誦讀；體裁兼備各種類型；篇幅宜短不宜長。內容上，能啟迪思辨、能培養優良品德、能陶冶美感情操。
2. 兼顧時代演進和社會需要。
3. 配合學生的身心發展、興趣和需要。
4. 適應學習能力的高下，分必讀教材和選讀教材兩種。
5. 顧及上下年級教材的銜接，以及與其他學科教材的聯繫。
6. 選取與本地區有關的文學作品、學術論著。
與澳門有關的文學作品、學術論著，遠的有：明末屈大均的詩作、清初吳歷《三巴集》、印光任張汝霖《澳門記略》、晚清丘逢甲《澳門雜詩》、鄭觀應的散文詩詞、學術論著、汪兆鏞《澳門雜詩》《澳門竹枝詞》等等；近的有：現今本澳詩人作家學者的各類型作品。不論遠近，只要是上佳精妙，符合以上選材原則的，都可考慮選為教材。
教材選擇妥當，還須將之組織。組織教材的方法，大概有兩種。一是心理組織法，是指教材的深淺、難易、繁簡，必須配合學生生理和心理的發展順序，作有系統的編排。一是論理組織法，是指按照教材本身的系統排列，如先秦文學在先，兩漢、魏晉、隋唐等文學次之，宋元明清文學繼其後，近代現代文學排置最末。
「試行大綱」的主題內容，只列出學習項目和範文名稱，（按：既是大綱，就無庸將範文名稱具體列出，這對教師的選材有所影響。）並沒有指出選材原則和組材方式。另一方面，教材只列出各種文體的名稱，如記敘、描寫、抒情等；但這是文言文或是語體文，卻沒有說明。
本人認為中文教材，不論是高中、初中，甚至是小學的，都應該包括語體文和文言文；文言文佔的分量不宜少於語體文。或許有人認為，文言文遠離口語，又是古舊文體，並不適用於現今社會，學生學習也較困難，那又何必選取甚至多選取文言文為教材呢？其實，文言語體並非涇渭分明、參商不見。時至今日，不少文言文，例如《書經》中的：「暴殄天物」、「作威作福」、「功虧一簣」、「有修不紊」、「多才多藝」、「有備無患」、「發號施令」、「人為萬物之靈」等等，仍然活躍於口語和語體文中。況且文章的價值不在於文或白，也不在於古或今，而在於是否得當適用。姚鼐說：「夫文無所課古今也，惟其當而已。得其當，則六經至於今日，其為道也一；知其所以當，則於古雖遠，而於今取法，如衣食之不可釋。」（13）周質平說：「文字的死活既不能以古今分，也不能以文白分，更不能以南北分。死活的惟一標準在其能否達意。即使再『古』，再『文』，再『南』的文字，只要能達意，便不礙其為活；同樣的，即使再『今』，再『白』，再『北』的文字，若不能達意，便不能免於死。」（14）讀魏徵《諫太宗十思疏》，就能掌握修養德業、治理國家的方法；讀范仲淹《岳陽樓記》，就能知悉先憂後樂的大義、濟世救民的抱負；讀蘇軾《超然臺記》，就能明白人類禍福的根源、安身立命的道理；讀劉基《賣柑者言》，就會洞悉金玉其外、敗絮其中的虛偽；讀袁枚《祭妹文》，就會領悟倫常之愛、兄妹之情的可貴。可見上述文章距今雖遠，但何嘗不適用於現今生活、現今社會？何嘗不和現代教育強調的課程內容生活化、現代化的理念相符嗎？
多選取文言文做教材，主要原因除為了自古書中學習處世之道，又為了繼承傳統文化，而要培養學生閱讀古書的能力外，更藉此增強語體文寫作的能力。五四時代丟棄文言文的「號召」，讓我們吃透了苦頭。現代人中文水平江河日下，其中原因和少讀甚至不讀文言文有關。董橋說：「現代中文的毛病多因文言底子薄弱，句子累贅。」（15）王寧說：「文言文教學水平降低，對現代語言素養有很大影響。」（16）思果說：「現代人寫的是白話文，但白話文到現在還是小孩子，不能獨立，語彙、文法，全要時時借重文言，這是事實。......任何一種新文學都要借重舊文學。胡適之本人，周氏弟兄，朱自清，俞平伯這些人都是熟讀舊書的。」（17）可見多讀文言文，有助於語體文的寫作，並非虛言。事實上，除了文言文外，多讀古典詩詞等作品，總是有益的。
至於語體文和文言文在教材上的分配比例，適宜是：「其始語體宜多於文言，漸至文言與語體各居半數，後者文言多於語體，循序漸進，由淺入深，以之為研究高深學術之基礎。」（18）
其次是文章體裁的分配比例，適宜是：初中承接小學的基礎，以記敘文、抒情文佔多，論說文、應用文為少。高中則以論說文、應用文佔多，記敘文、抒情文為少。原因是記敘文、抒情文，偏重於「事」和「情」，學生較易明白理解。論說文、應用文，側重於「理論」，幼小學生較難領會；但兩者有實際應用價值。總之，文體的分配比例，須注意學生的興趣、經驗和能力，又須顧及語文訓練和社會需要。
時下的學生，不論是小學、中學或是大學的，能執筆正確、運筆恰當，書寫整齊美觀的，已屬鳳毛麟角。梁啟超說：「美術是文化的結晶，所以凡看一國文化的高低，可以由他的美術表達出來。美術世界所公認的為圖畫、雕刻、建築三種，中國於這種之外，還有一種：就是寫字。」（19）可見書法是高尚的藝術，是中華文化以至世界文化獨有的藝術。既然如此，我們又豈能不珍之愛之呢！因此，有加強書法教學的必要。書法教學不單是藝能教學，也是情意教學，是中文教學的特有任務。所謂「字乃人之衣冠」，寫得一手好書法，除了增強自信心外，還會給人好印象，有利於人際溝通。練習書法必須意靜氣和，聚攝心神，久而久之，自能起陶冶品性，收攝身心的作用。也許有人認為：現代社會寫的是硬筆字，用毛筆書寫已經甚少；甚至不久的將來，連硬筆字也會由電腦替代，那又何必學習書法呢。其實，毛筆字寫得好，硬筆字也隨之寫得好。至於寫字會由電腦替代，那是人類的悲哀，因為這只表明書法這種人類從原始人進化為文明人的標誌，人類文化的結晶消亡而已。明乎此，「試行大綱」又焉能欠缺「書法教學」這項目標，中學生又豈能拾棄中華族優良文化而不寫書法呢！學生寫書法，初中的宜學習楷書，高中的除楷書外，還須學習行書。
還有順帶一提的，是普通話教學的問題。普通話教學本應早在小學實施，由於澳門的特殊情況，以致現在既要在小學施教，也須在初中、高中施教。問題是中文教師應否負起普通話的責任。以現時中文教學內容之廣，課業之重，還可以騰出時間教普通話嗎？此外，師資更是要考慮的因素。就澳門的教學現況來看，中文教師能說準確流利普通話的，為數實在有限。教師本身的普通話不靈光，又如何教學生？因此，普通話繼續附在中文科實施，或應該另行設科教學，倒值得我們好好深思。
「試行大綱」建議每學年閱讀課外書不少於兩本，這未免過少。要增強閱讀和表達的能力，要培養閱讀的習慣和興趣，每學年讀的應該不少於十本（平均每月還不到一本），還要注意的是，課外讀物須有所選擇。
三．教學指引
中文科是人文學科，是著重於情意教學的學科。「與其他學科相比，語文學科更應注重情、意因素。對言語作品的學習，既不能閹割其中的情、意、道，使之蒼白無力，也不要一味矯飾，人為說教；不求立竿見影，不搞拔苗助長，而是注重品味，潛移默化，通過課文教材本身固有的『移情』特點來提高語文學習的效率。......使學文與育文融為一體。」（20）因此，中文教學不宜過分強調語文的工具價值，不宜過度偏重於理解分析的訓練，尤其是語法、語言、修辭的講授；否則，原本充滿文學色彩、瀰漫人文精神、深具文化音義的中文科，會變成嚕囌繁瑣、乾澀乏味的科目。學生獲得的只是零碎片斷的知識、生硬冰冷的術語，學習興趣自然消解殆盡。要培養既具語文能力，又有情操素養的學生，恐怕是椽木求魚。中文教學應多重感性體會的培養，而朗讀和背誦，就是兩種培養感性體會的好方法。
朗讀是一種高聲誦讀，眼、口、耳、心並用的讀書方法；在傳統的中文教學裡，備受重視。朱熹早就提出：「讀書有三到，謂心到、眼到、口到。」（21）中國文章，不論是有韻文，如詩、詞、曲，或是無韻文，如散文、小說，都具有音樂感、節奏感的特性。梁實秋《散文的朗誦》：「我們中國文字，因為是單音，有一種特別優異的功能，幾個字適當的連綴起來，可以獲致巧妙的聲韻音節的效果。」（22）中文這種特異功能，使人易於朗讀，喜愛朗讀。學生經由朗讀，能牢記字形、字音、字義，寫錯別字的情況就大大減少；能培養敏銳的語感，閱讀和表達的能力就會增強；能體味文辭的優美聲調、能領會文字無法透徹表達的語氣神韻，思維和鑑賞的能力也就提高。更重要的是，學生的品德情操得以陶冶。這一切一切都在誦讀多遍，琅琅上口，潛移默化之下而奏其功，古語「讀書千遍，其義自見。」說的正是這個道理。不過，現今學生在課堂上朗讀課文，字音錯讀纍纍者有之，期期艾艾、久久不能終篇者有之，語調平乏、了無感情者有之，能讀得合乎水準的實在沒有幾人。因此，有必要在課堂上加強朗讀的訓練。
至於背誦，許多人譏之為陳舊落伍的教學方法。李遠哲認為在網絡時代很多東西不用死背，只要會使用電腦即可，因此教學也不要再逼學生重複背誦。（23）況且「死記硬背」只會堵塞思考，扼殺創意；學習語法，才是提高語文能力的正途。上述論調，恐怕並不真確。中文學習和其他科目的學習有不同之處。中文學習的過程，首先是模仿，繼之是變化，最後才是創造。背誦也就是模仿，就是重視感性認識，是有作用的。王財貴說：「科學的知識教育要先理解，但是人文，尤其是語文的教育主要在背誦，孩子會慢慢了解，引起文化發酵。」（24）反之，中文學習單講語法規律，理性認識，並不可行。思果說：「文法不能指揮作家依法寫文。」（25）英國人卜立德（D.E.Pollard）說：「語法講不盡，也不一定容易懂。......說到底，只能用語法做拐杖，首要的還是多聽、多讀，這才是走路的兩條腿，而把幾篇好文章背得滾瓜爛熟是最好的鍛煉。」（26）事實上，贊成背誦的專家學者，為數不少。隨意一算，就有：梁實秋、朱光潛、楊振寧、王力、葉蜚聲、林語堂、白先勇、蘇文擢、陳耀南、劉紹銘、李永賢、楊叔子等等。背誦的效果有二：能提高閱讀、寫作和鑑賞的能力；能培養高尚的情操和熱愛民族文化的情懷。因此，「試行大綱」提出「摘選文章、詩詞等學生背誦默寫。除可訓練學生的記誦能力，並能熟記和體味內容，以達到陶冶性情，變化氣質的目的。」（27）是很恰當的意見。當然，凡文必記的濫背、不加選擇的亂背，效果會適得其反。要背誦的，是眾所公認的佳作妙品，即在思想內容上要豐富、具啟發性；在寫作技巧上須用字準確，攄詞造句簡練而富文采，誦讀起來琅琅上口、鏗鏘悅耳。背誦「須基於下述之二條件：一．文章必須適合程度，由淺入深。二．欲背誦某篇，必先了解其內容。」（28）其實，背誦和思考並不相悖，許多理性認識都是建基於感性認識之上。王力說「我們讀古書還要背誦，強調感性認識。我們認為要有足夠的感性認識，才能提高到理性認識。」（29）
總而言之，中文科的學習，尤其是詩、詞、曲等有韻文的學習，不朗讀，不背誦，就如只看曲譜、光讀歌詞，而不引吭高歌，那又如何能將妙文佳作蘊藏於心，引起文化發酵；又如何能領略文字之美，聲調之妙，情韻之趣呢！
五．評核
評核能考查學生的學習情況，同樣能培養學生各方面的能力。評核準則以學科目標、單元目標、教學內容、教材性質為依歸。評核形式以形成性評核、總結性評核為主要依據。評核內容要兼顧記憶、理解、分析、綜合、應用、表達等能力，務求全面而完整。評核方式主要採用口試、筆試、作品評量。本人現就評核方式提一點意見。
口試往往是中文教學較少採用的評核方式。其實，口試有助於語文能力的增進、學習效果的提升，不宜忽略。口試在中文教學中除了就學習內容，向學生提出問題，要求口頭回答外，還包括了要求學生背誦、演講、朗讀。不過，背誦常和默寫合而為一，演講須視乎全班學生人數的多寡而採用，最可行的還是朗讀。評核朗讀的準則是：字字準確、句讀分明，流暢自如、節奏合度、感情充沛；要求更高的，須讀出重心和情韻。
筆試是中文教學最常採用的方式，細分為兩種，一是主觀申論題，如：問答、翻譯、注釋、閱讀理解。另一是客觀測驗題，如：填充、標點、改錯、默寫、選擇。在眾多試題，問答適用於中學各年級，是不可或缺的，因為問答具有測量學生較複雜的思考能力、組織能力以及運用語文表達觀念的能力。（30）選擇也宜多採用，因為選擇可以考查學生對概念、原則和解決問題等高層次的學習成績。（31）而且信度也較高。總之，一份良好試卷，須兼備主觀申論題和客題測驗題。兩者的分配比例，宜以主觀申論題，尤其以問答為主。
作品評量的對象，主要是書法和作文。書法評核的準則是：字體整潔、點畫遒勁、間架勻稱穩妥、章法嚴密完整、黑色濃淡勻稱、風格獨特鮮明。作文評核的標準在於：通暢達意、措辭恰當、生動自然、結構緊密、條縷分明、立義精確、事理兼顧、篇幅長短適中等等。
六．文字表述還有斟酌之處
「試行大綱」在文字上，還有拖沓冗贅、含糊不清、用詞不當、文意不完整的地方，例如：
1. 瞭解一些重要作家作品的常識。（32）
（按：宜改為「瞭解重要作家的作品」）
2. 能理解用普通話發言。（33）
（按：改為「能聽懂普通話」，文意較清晰。）
3. 加強學生熱愛中國文化，以及包容、尊重其他民族及文化。（34）
（按：宜改為「培養學生熱愛......民族及文化的精神。」）
4. 掌握常用文言虛詞，文言語法特質。（35）
（按：語法包括虛詞在內，這是概念不清。宜改為「明瞭文言語法的特質」）
5. 培養學生認識個人和社會整體的關係，關心群體的利益，在參與社會、團體的活動中，擔任不同的角色，貢獻自己的力量。（36）
（按：「培養」和「認識」不配搭，宜改為「使學生認識個人和社會......」）
6. 逐步培養學生能運用正確的審美觀，......辨別美、醜、羞、惡的能力（37）
（按：審美是主觀的，無所謂「正確的審美觀」。又「美、醜、羞、惡」恐怕是「美、配、善、惡」之誤。）
此外，試行大綱提出「有●符號者屬必教內容，無符號者表示略讀教材。」「●表示必讀教材，○表示略讀教材。」（38）這有討論的必要。「必教」、「略讀」性質不相同，不宜並列，改為「必教」、「選教」較妥當。同樣，「必讀」、「略讀」情況也如是，改為「必讀」「選讀」或「精讀」、「略讀」，就恰當得多。
（伍）餘論
多年來，中文教學過分強調語文的工具價值，過度側重文章語句的分析理解，以致不少學生視上中文課為無趣乏味的事，從而影響學生文藝欣賞能力的提升，人格品德觀念的培育，堅毅恢宏胸襟的開拓。其實，中文是人文學科，應多重視感性認識、情意領域的教學。情意教學的內容和方法，適宜以文言、書法，朗讀、背誦為主要。讀文言、寫書法、朗讀、背誦，這些重踏舊傳統路子的做法，並非如一般人認為的老套陳腐、有礙創意的啟迪、新思的開展。要知道創新總要建基於舊有事物之上，離開不了對傳統的繼承。在繼承傳統中創新，在開拓新路中繼承傳統，正是中文教學改革的景觀。王寧說：「『復古』常常是因為要反對時弊。唐宋的古文運動，就是打著復古的旗號反對時弊，恢復傳統，以求革新。」（39）不單唐宋古文運動如是，十四至十六世紀歐洲文藝復興也同樣如是。事實上，經由讀文言、寫書法、朗讀、背誦培養的閱讀和表達的能力、文藝欣賞和創作的能力、品德修養和美感情操等，正與十多年前美國哈佛大學認知心理學教授迦納（Howard Gardner）提出的多元智慧（或稱多元智能）中的語文智慧、空間智慧、音樂智慧、人際智慧、內省智慧等不謀而合。多元智慧的培養是現代教育強調的理念。可見讀文言、寫書法、朗讀、背誦這些舊傳統，同樣適應於資訊時代、嶄新世紀的發展。當然，鼓勵學生閱讀文辭優美、內容勵志的課外讀物，也是情意教學重要的一環，也同樣符合多元智慧的理論。
還有要談的是，課程實施時不可或缺的元素──教師。人群社會中，任何一切，離開了人，就沒有價值；教育領域裡，任何活動，離開了教師，也就推行不了。當然，有了教師不等於萬事皆成。莊子說：「風之積也不厚，則其負大翼也無力。」（40）教師的素質有限，即使課程設置得如何切實恰當、精密周全，也難以發揮應有的功效，獲致良好的教育效果。因此，教師的素質，就不能不加以重視。一位優秀的中學中文教師，必須才德兼備。「才」指的是：教育學識、豐富學養、本科知識；「德」指的是：良好品各、尊業精神、教育抱負。此外，更須貫徹「苟日新、日日新、又日新」（41）的觀念，不斷勤於進修，逐步自我提升，以適應迭起的新知、層出的奇見。至於有關當局，也宜主動地多舉辦相關的專題講座，開設適當的短期課程，鼓勵教師參與進修。最後，本人謹以一句說話作為本文的結束語，那就是：「教學的成敗往往決定在教師手中」。
附註：
- 見高名凱、石安石主編《語言學概論》，北京 中華書局，一九八七年三月重排版，頁210。
- 見Edward A. Krug:Curriculum Planning. Harper and Brothers. 1975 , p.3.。本人未見原著，僅轉引自司琦《課程導論》，台北 五南圖書出版公司，一九九三年九月二版，頁2。
- 轉引自江山野主編譯《簡明國際教育百科全書．課程》，北京 教育科學出版社，一九九七年八月第三次印刷，頁65。
- 見徐南號《普通教學法》，台北 建豐印刷廠，一九七五年七月初版，頁33。
- 見方炳林《小學課程發展》，台北 正中書局，一九七六年，頁3。
- 見鍾啟泉《課程的概念》，《外國教育資料》，一九八八年第四期，頁43。
- 見雷國鼎《教育學》，台北 五南圖書出版公司，一九九六年五月二版三刷，頁498。
- 同(2)所轉引書，頁1。
- 見「試行大綱」初中《中文》，頁4。
- 見「試行大綱」高中《中國文學》，頁4。
- 同(9)，頁4。
- 見章微穎《中學國文教學法》，台北 蘭臺書局，一九七五年三月再版，頁2。
- 見姚鼐《古文辭類纂序》。
- 見香港《明報月刊》二○○○年三月號，頁115。
- 見董橋《博覽一夜書》，香港 明窗出版社，一九九八年三月，頁73。
- 見《清理與反思》，《北京文學》一九九八年第十期，頁81。
- 見思果《翻譯研究》，台北 大地出版社，一九九○年重排十一版，頁106。
- 見王明通《中學國文教學法研究》，台北 五南圖書出版有限公司，一九九七年，頁51。
- 轉引自黃錦鋐《中學國文教材教法》，台北 教育文物出版社，一九八四年修訂版，頁298。
- 見謝象賢主編《語文教育學》，浙江教育出版社，一九九九年三月五刷，頁36。
- 見朱熹《訓學齋規》。
- 見梁實秋《雅舍散文》，台北 九歌出版社，一九八五年，頁197。
- 見香港《明報》，二○○○年三月十七日，F5版。
- 見《亞洲周刊》第十六典，香港 亞洲周刊有限公司，二○○○年四月，頁54。
- 思果《霜葉乍紅時》，台北 九歌出版社，一九八五年四版，頁144。
- 卜立德（D.E.Pollard）《如是我文》，香港 天地圖書有限公司，一九九六年，頁9。
- 見「試行大綱」高中《中國語文》，頁9-10。
- 見艾偉《中學國文教學心理學》，台北 國立編譯館，一九七九年臺三版，頁64。
- 見《王力文集》第十九卷，山東教育出版社，一九九○年六月第一版，頁488-490。
- 見張春興、林清山《教育心理學》，台北 東華書局，一九九○年，頁386。
- 見方炳林《普通教學法》，台北 教育文物出版社，一九七四年，頁373。
- 同(27)，頁4。
- 同上。
- 同(27)，頁5。
- 同(10)。
- 同(9)，頁6。
- 同(9)，頁5。
- 同(27)，頁12-13。
- 同(16)。
- 見莊子《逍遙遊》。
- 見《大學》。