　　終身學習與社區發展都是當前受到人們普遍關注的熱點問題。辯證法告訴我們，事物之間都是有著聯繫的，更何況這兩者之間本身就有著內在的邏輯關係。因此，本文將從以下五個方面把兩者結合起來加以探討：一、由終身教育轉向終身學習，列舉了近年來國際社會由對終身教育的重視逐漸地轉向對終身學習的關注；二、終身學習和終身教育，闡述了兩者之間的異同和關係；三、終身學習和人力資源開發，論述了有效的教育和學習是人力資源開發的基礎；四、終身學習和社區發展，說明了社區發展的理念以及終身學習和社區發展相關聯的實質；五、作為終身學習載體的學校教育，提出了傳統學校的弊端以及現代學校改革的方向。

　　近年來國際社會由對終身教育的重視逐漸地轉向對終身學習的關注。20世紀50年代，社會、經濟的發展，新的科學技術成果廣泛應用於生產，造成職業的流動和新職業領域的大量湧現，一次學習和職業訓練已不能保證一生的享用，迫使人們要不斷接受教育，不斷重新獲得訓練以適應瞬息萬變的世界。法國成人教育家保羅．郎格朗（Paul Lengrand）提出推展終身教育的提案。郎格朗認為，數百年來，把人生分成兩半，前半生用於受教育，後半生用於勞動，這是毫無根據的。教育應當是每個人一生的過程，在每個人需要的時候，隨時以最好的方式提供必要的知識。聯合國教科文組織於1965年在巴黎召開國際成人教育會議時，討論了他的提案，並獲得了肯定。　

　　終身教育概念的提出被稱為“可與哥白尼學說帶來的革命相比，是教育史上最驚人的事件之一”。因而國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《學習──內在的財富》一書中強調指出：“終身教育概念看來是進入21世紀的一把鑰匙。”“把終身教育放在社會的中心位置上。”在終身教育理念發展和深化的過程中，自1970年以後，終身學習概念與終身教育概念並列，終身學習、終身教育、邁向學習社會成為主導性的思潮。聯合國教科文組織1976年11月召開的第19次全體會議，在所通過的《關於成人教育發展的報告》中，明確地把終身學習的概念與終身教育並列。　

　　自20世紀80年代末開始，“終身學習”術語的使用和研究越來越普遍，甚至取代了“終身教育”，而成為制定國家政策或法令的專用術語。亞斯平和查柏曼（Aspin and Chapman）在《朝向終身學習的哲學》（Towards a philosophy of lifelong learning）一文中指出，“終身教育”的概念正逐漸為“終身學習”所取代。”

　　美國自20世紀70年代起重視終身學習的政策制定，把發展終身學習作為重要的教育政策進行獨立立法。美國於1974年制定了《社區學校發展法》，確保學校與社區對教育的重視和方案的推行；1976年頒佈《終身學習法》，確立了終身學習的法律定位；1994年簽署了《目標2000：美國教育法案》，在第五項中強調並鼓勵終身學習機會的提供。

　　歐盟在20世紀90年代，為推展終身學習運動連續發表了三本與終身學習有關的白皮書。第一本是在1993年發表的《成長、競爭力與就業:面向21世紀的挑戰與途徑》（Growth，Competitiveness and Employment: The Challenges and Ways Forward into the 21st Century）。第二本白皮書是1994年發佈的《歐洲社會政策：歐盟的未來之路》(European Social Policy: A Way Forward for the Union)。第三本則是1995年的《教與學：邁向學習社會》(Teaching and Learning: Towards the Learning Society)。

　　在第三本白皮書《教與學：邁向學習社會》裏指出，當前社會正面臨著三大衝擊：信息社會，國際化和科技知識。為有效地應對這些衝擊，必須要有廣泛的基礎知識和具有工作和生活的能力。人類正處於一個巨變的時代、一個屬於歐洲歷史性機會的時代、一個社會不斷新生的時代，未來的社會必然是一個學習社會。在學習社會中，知識與技能扮演著重要的角色，而終身學習則有助於三大政策目標的實現：社會整合(social integration)、提升就業力　(increased employability)與自我實現　(personal fulfillment)。　　　　

　　接著歐盟把1996年定為歐洲終身學習年，強調終身學習應該是伴隨個人一生的學習；要提高獲得教育和培訓的機會均等性，特別是男女之間的均等性；要使歐洲公眾意識認識到終身學習對於個人的發展和歐洲競爭與增長模式的重要性；要鼓勵教育和培訓機構與商業機構之間在各個層面的更好地合作；要在歐盟範圍內通過學術和職業對資格的承認，建立教育和培訓意義上的“歐盟”。

　　2000年，歐盟在里斯本召開的高峰會議，強調要促使歐洲經濟能夠持續成長，社會能夠更完善地統合，為此制定一項重要的策略，即是促進全民終身學習，發展歐洲成為學習社會。2000年10月歐盟發佈《終身學習備忘錄》(A Memorandum on Lifelong Learning)，提到終身學習能夠增進就業能力、促進積極的公民權以及社會統合，這三者均同等重要且互為終身學習的目的。

　　日本於1988年將“社會教育局”改名為“終身學習局”並發表白皮書《日本文教政策：終身學習最新發展》；1990年又頒佈了《終身學習振興法》，地方各級政府加強了推進體制的建立，包括制定地方性法規，設立專門的行政機構，制定終身學習振興計劃和地區終身學習發展規劃，在各都市縣設立終身學習推進中心等。

　　日本由文部省負責綜合促進各種終身學習活動，還設立了文部大臣咨詢機關──終身學習審議會；所有都道府縣均設置終身學習擔當部局、終身學習推進會、終身學習審議會、終身學習中心，這些機構與民間合作，在特定社區活用種種學習機構，並以該社區為中心，向居民提供學習機會。

　　1996年，日本文部省發表《終身學習社會的優先與展望──多樣性與精緻化的增加》白皮書，指出日本在邁向21世紀時，必須創造一種豐富的、動態的社會環境，這需要終身學習社會做基礎。在終身學習社會中，人們能夠自由地在其一生中任何時間內選擇學習的機會，而且學習渠道不僅包括學校和社會教育，也包括運動、活動、嗜好、娛樂及志願活動。

　　韓國於20世紀80年代初將終身教育寫進了憲法；1996年又將《社會教育法》改為《終身學習法》，最後以《終身教育法》為名於1999年8月通過實施。韓國在中央設立終身教育院，在總理下設立終身學習政策調整委員會，審議有關終身學習的基本政策，調整各部會間終身教育業務；地方設立終身教育館。韓國教育部下設終生教育局，管轄四個部門: 終身學習政策科；終身學習促進科；職業與專業教育政策科；初級學院支持科。

　　1997年，韓國通過學分認證法案，學習成就的認可是以學分銀行制（credit bank system）及教育賬戶制（education account）為基礎的。學分認證銀行(CBS)的行政組織，是附設在韓國教育人力資源發展部(Ministry of Education and Human Resources Development)下的韓國教育發展院(Korean Educational Development Institute, KEDI)控管的終身教育中心(簡稱LEC)，LEC底下有一部門專門負責學分認證銀行(CBS)的各項業務。學分認證銀行(CBS)也認可學習者不同的學習經驗，包含先前課程所取得的學分及各種不同形式的學習。

　　國際社會由終身教育轉向終身學習的思潮及其反映的新觀念，需要引起我們清晰認識並予以高度重視。

　　終身學習指個人在一生中，為增進知識、發展技能、培養道德、形成對社會、對自然、對環境的積極態度，所進行的有目的、有意識的活動，從而實現提昇國民素質、社會精神文明、國家競爭力與發展經濟。

　　終身學習著重從學習者的主體角度出發，強調個人的學習主體性和主動性，強調個人在一生中能持續地學習，以實現個人在一生中各個時期各個階段的各種學習需求的滿足，是學習權和發展權的實現。

　　終身教育著眼於教育客體，著眼于建立各種教育機構，提供各種教育的場所和機會，建立和架構一個使學習者能夠終身受到教育的體系。更側重於創造學習的條件，使人們各種學習需求的實現得以保障。

　　教育改革的目標就是組織一個提供終身學習、終身教育的完善體系。

　　由於時代的發展和社會變化的速度飛快，新事物和新問題在工作、生活的每一方面都不斷出現，不論你生活在哪裡，不論你的年齡、性別和過去的學歷，面對如此的變化，都需要不斷地繼續學習，以適應變化的社會。這裏強調的不僅是書本知識，不僅是學歷、學位，強調的是學習的積極性、學習的態度、學習的效果、學習的實際功用。

　　在21世紀，終身學習將成為一種人的自身發展的需求和整個生命期的活動。“終身學習是21世紀的生存概念。"終身學習是學習權和發展權的實現，是個人的學習主體性和主動性在一生中不斷獲得滿足與發展。學習把人們聯繫在一起，增強人與人之間的相互依賴，增強人與社會、人與自然的聯繫。終身學習、終身教育構成學習社會的基礎。學習和教育將包括正規的、非正規的、非正式的一切過程以及社會的、文化的、專業的、生活的各個方面。學習和教育將成為一種社會的責任。社會以及社會中的各個組織和機構，在行使自己的專業職能的同時，也要行使學習和教育職能。

　　現代人力資源開發理論從經濟學的角度闡釋人力資源，把人力資源當作一種與物質資本具有同等地位的資本，確認了人力資源投資的資本屬性。優質人力資本能夠在知識經濟社會中迅速積聚大量物質資本，知識和技能對個人以及對國家的命運具有前所未有的重要決定作用，世界各國都把人力資源開發作為主要施政內容進行規劃並加以落實。

　　人力資源一般地說，是體現在人身上，體現在能夠推動社會和經濟發展的勞動者的能力上。

　　我國內地正處於經濟結構快速轉變的發展階段，學習成為人們不斷汲取新知識和必要技能的重要途徑：七億勞動力需要不斷提高技能和繼續學習，其中數億農業勞動力需要通過學習和培訓進入非農產業；結構性失業人員需要接受學習和培訓重新就業；摩擦性失業不斷釋放潛在失業者，需要通過學習和再培訓找到新的就業門路。　

　　中國人口眾多，但人材匱乏。將人力負擔轉化為人力資本，學習、培訓和教育是最主要的途徑和手段。

　　人力資源開發是指：運用制度、政策、組織的學習和教育形式，對現在和未來的勞動者進行學習、培養、訓練、配置和利用，以充份發揮人力的作用和創造性，實現人口素質的提高。

　　美國等發達國家以及一批新興工業化國家都把有效的教育和學習看成是人力資源開發的基礎，因而高度重視發展教育和學習，提高人力資源開發水平。

　　美國學者奈德勒（Leonard Nadler）在其《開發人力資源》一書中，把人力資源開發界定為：1.一系列有組織的活動（培訓、學習與教育、培育）；2.在一個限定時間內進行；3.旨在產生行為變化。

　　按照奈德勒的闡述，人力資源開發有三個主要的領域，即培訓、培育、學習和教育。具體說來，人力資源開發就是對人的開發，對人所從事的現有工作進行學習與培訓，對人的未來工作和任務進行培育，對人的發展和提高進行教育。

　　提高全民族素質和人力資源開發都強調每個人需要有機會發展自己，而這一發展是一個持續的、終身的學習和教育的過程，需要把工作的、職業的培訓與社區學習結合起來，這樣才能提高全民族素質，才能形成高素質人力資源。

　　人力資本對於經濟增長的貢獻不僅限於正規教育，終身學習和持續培訓對經濟增長的貢獻不應被忽視，需要實行人力資源能力建設戰略：
　
1. 充分發掘每個人所具有的但未得到充份發揮的巨大潛能；
　　
2. 通過各種科學的能力測評手段發現人的能力；
　　
3. 合理配置與使用人力資源；
　　
4. 通過終身學習不斷完善和提高人的能力；
　　
5. 通過各種有效措施培育人的能力，特別是培養創新能力。

四、倡導社區發展計劃，探索通過社區發展解決工業化、城市化、現代化的一系列社會進步問題。

　　1955年聯合國發表《通過社區發展促進社會進步》的文件，其中指出：“雖然社區局部的改進可由某一部門著手進行，但全面的社區發展，則必須建立多目標的計劃，並組織各方面各部門的聯合行動。”明確並強調了社區教育在社區發展中的作用和地位，協調社區教育內部及與其它社區行動的關係。　　

　　1956年聯合國發表報告提到：“社區發展是指人民共同努力並與政府有關機構協同改善社區的經濟、社會和文化情況，同時將社區統合於國家整體生活之內，使其對國家的進步更能有所貢獻的歷程”。

　　1960年聯合國出版了《社區發展與經濟發展》，稱社區發展是一種教育過程，即由人民以自己的努力與政府當局配合一致，來改善社區的經濟、社會、文化環境。

　　分析和綜合各種說法和社區發展的實踐，可以認為，社區發展實際上是一種教育與組織的行動過程，運用社區內外的各種資源，以提高社區居民的素質和生活質量，促進社區經濟、文化的發展和社會進步。社區發展需要有政府的有效措施，同時也需要社區全體居民的積極參與。社區發展的重點是人的因素、人與人的因素，是人的培養、發展和教育。

　　社區發展，在中國內地稱為社區建設，是一個綜合性的工程。社區發展包含有諸多要素，其主要要素有：
　　１.社區經濟。一個社區，無論大小，總有生產、交換、分配及消費的制度，包括生產品和消費品的買賣，有關商業、飲食等經營，也是居民的就業和謀生的機會。
　　２.社區文化。社區文化指社區內所形成的特定的文化現象，包括社區成員的價值觀、行為規範、生活方式、風尚習慣、歷史傳統、地方語言，以及各種文化體育設施和休閒娛樂活動等。
　　３.社區教育。通過社區的教育組織和機構舉辦各種社區民眾所需求的培訓、講座，以及社區學習、社區參與、社區志願者等活動，提高社區全體成員的素質和生活質量，形成社區新風尚，建設文明的、和諧的、學習型的社區。
　　４.社區科普、社區體育、社區衛生與醫療。
　　５. 社區服務。包括社區福利服務和便民服務。充份開發和利用社區資源，健全社區便民利民、互幫互助、扶困濟危的服務體系，為社區居民排憂解難。倡導社區志願者服務活動，加強社區服務設施建設。
　　６.社區環境。社區環境是社區成員在一定的地域內所面對和感受的一切客觀事物的總和，是物質環境和文化環境的綜合體。社區物質環境包括社區環境衛生、綠化美化、道路和市政設施建設等。社區精神環境包括社區風尚、人際關係、里鄰關係、社區成員的社區歸屬感等。
　　７.社區治安。維護社區秩序，保障居民安全。積極疏導和化解各種不穩定因素，各種民事調解工作，群防群治活動，維護社會穩定。
　　８.社區管理。街道和居委會的工作，社區各項法規和制度的建設，社區管理責任制，管理人員的素質和管理能力等。

　在社區發展中，儘管上述各要素都是十分重要也是不可缺少的，但是，作者把社區教育和社區文化看作是最主要的和最核心的要素和內容。而從某種意義上說，社區教育和社區文化又是密切聯繫在一起的。　

　作者認為：推動社區發展，一是外在環境的和物的建設，如社區綠化、美化，社區建築和物質環境，社區交通，社區治安，社區物業管理等；二是以人為中心的建設，如社區教育、社區文化、社區風尚、社區精神文明、社區參與等。

　　兩個方面：一是指人自身的發展的方面，需要通過社區教育、社區文化等；二是為人的發展所提供的社區條件的方面，需要通過社區服務、社區衛生與醫療、社區環境、社區治安、社區管理等。

　　三個層次指的是：第一層次是人的基本需要的滿足，生活中的一些需求，可以通過社區服務的便民服務和福利服務來實現；第二層次是人的素質和生活質量的提高；第三層次是人的潛能的充分發揮。人不僅有物質追求、生活服務的需求，還有精神追求，希望有一種豐富充實的精神生活，在活動中顯示自己的存在價值。也可以這樣說，第二層次和第三層次所追求的，即學習和教育的追求，文化的追求，精神文明的追求，自身的發展的追求。第二層次和第三層次的追求，不可能僅僅通過社區服務，必須也只能通過社區教育和終身學習、終身教育來實現。

　　這也就是終身學習和社區發展相關聯的最根本性的實質。

　　終身學習可以促進社會可持續發展。社會可持續發展的原動力，是人的素質，是人的創造力，是人的人生觀、價值觀。因此，社會可持續發展觀點也體現著道德和精神文明的觀點。離開道德和精神文明也不可能實現社會的可持續發展。這一觀念對於青少年學生來說尤為重要。社會是由許許多多社區組成的，青少年及居民都生活在社區，終身學習、社區教育既是社區發展所必須重視的，也是教育系統工程中不可或缺的重要方面。

　　現代學校教育是在西方文化環境中隨工業革命的興起而形成的，學校教育機制是以社會為本位的。學校教育是要把人類文明知識按一定的系統傳授給學生個體，是要按社會群體規範的要求來規範學生個體。傳統教育理論把教育對象僅當作改造的客體，內在地否定了學生作為主體的自覺能動性與自我塑造，這樣，學生人格、個性在一定程度上受到壓抑，影響了學生身心健康成長，使人異化為學習的機器。傳統學校實行的是“三中心”，即教師中心、課堂中心、書本中心，教育被壓縮在學校的教學活動中，片面地理解了學習和知識的實質和最本質的涵意。

　　在學習社會和終身學習時代，現代學校的教學最主要的任務是通過各種方法和途徑，使得學生學會學習。21世紀的今天，人類知識與科技的發展，日新月異，唯有學會學習，才能在終身學習的學習社會中不斷充實自我，實現自我。在終身學習社會裏，生活的過程就是學習的過程，不僅要向書本學，還要隨時隨地向一切有經驗的人和事學習，向社會學習。

　　聯合國教科文組織（UNESCO）的21世紀國際教育委員會，1966年發表的《學習-內在的財富》，提出了人類教育未來的走向和新世紀學習宣言。該書提出教育必須依據四種基本的學習能力重行設計與組織，包括：1.學會認知（learning to know）﹔2.學會做事（learning to do）；3.學會與人相處（learning to live together）；（4）學會發展（learning to be）。發展學生上述四種基本的學習能力，應是終身學習體系下學校改革的方向。

　　范德濟(van der Zee) 從擴展學習參與、全人的學習目標、學習支持體系、學習自主性及學習權等觀點，系統地提出了發展學習的五項指標：

參考文獻：
1.富爾．愛德加(1979)，《學會生存》，上海譯文出版社。
2.雅克．德洛爾(1998)，《學習一一內在的財富》，教育科學出版社，
3.查理斯．赫梅爾(1983)，《今日的教育為了明日的世界》，中國對外翻譯出版公司。
4.拉塞克．維迪努(1996)，《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》，教育科學出版社，
5.厲以賢(1988) ，《現代教育原理》，北京師範大學出版社。
6.厲以賢(1999) ，〈終身教育、終身學習是社會進步和教育發展的共同要求〉，《教育研究,》第7期。
7.厲以賢（2003），《社區教育原理》，四川教育出版社。
8.厲以賢（2004），《學習社會的理念與建設》，四川教育出版社。
9.劉淑蘭（2003），《學校與社區互動》，四川教育出版社。
10.胡夢鯨（1997），《終生教育典範的發展與實踐》，臺北師大書苑。
11.Wilson, A.L.& Elisabeth,R.Hayes.(2000). Handbook ofAdult and Continuing Education. San Francisco: Jossey-　 Bass.
12.APEC. (2000). Towards Knowledge-based Economic in APEC. APEC Economic Committee.
13. Aspin, D. & Chapman, J. (2001). Towards a philosophy of lifelong learning. In D. Aspin; J. Chapman; M. Hatton & Y. Sawano (Eds), International handbook of lifelong learning, 3-33. Boston: Klumer Academic Publishers.
14. Brown, A. & Keep, E. (2000). Review of Vocational Education and Training Research in UK. Luxembourg: European Commission.
15. Chapman, J.D., & Aspin, D.N. (1997). The school, the community and lifelong learning. London & Washington: 　　 Cassell.
16. Dave, R. H.(Ed) (1976). Foundations of lifelong education. New York: Pergamon Press.
17. European Council (1999). Presidency Conclusions: Helsinki 　　 European Council, 10 and 11 December 1999.
18. Faure, E. & Others (1972). Learning to be: The world of 　　 education, today and tomorrow. Paris: UNESCO.
19. Giddens, A. (1990). The consequences of modernity. Cambridge: Polity Press.
20. Javis, J. (1996). Continuing education in a later-modern or 　　 global society: Towards a theoretical framework for comparative analysis. Comparative Education, 32(2).
21. Leiester, M. and Parker, S. (2001). From adult education to lifelong learning. In D. Aspin, J. Chapman, M. Hatton, & Y. Sawano, (Eds),
International handbook of lifelong learning, 109-118. Boston: Klumer Academic Publishers.
22. Lengrand, P. (1970). An introduction to lifelong education. Paris: Unesco.
23. Longworth ,N. & Davies ,W. K. (1996). Lifelong Learning. London: Kogan Page.
24. Merriam, S. B. & Caffarella, R. S. (1999). Learning in adulthood: A comprehensive guide. San Francisco: Jassey-Bass.
25. OECD.(1996). Lifelong Learning for All. Paris.
26. OECD & STATISTICS CANADA. (1997). Literacy Skills for the Knowledge Society-Further Results of the International Adult Literacy Survey. Paris.
27. OECD. (1997). Education Policy Analysis. Paris.
28. OECD. (1998). Redefining Tertiary Education. Paris.
29. Payne, J. Making an Investment.(2000). Adults Learning, 11(5), 2.
30. Raggatt, P.Edwards, R. Small, N.(1996). The Learning Society: Challenge and Trends. London: Rutledge.
31. Usher, R. (2001). Lifelong learning in the pest modern. In D. Aspin, J. Chapman, M. Hatton, & Y. Sawano, (Eds), International handbook of lifelong learning. Boston: Klumer Academic Publishers, 165-182.